15 Nov ¿Inercia o innovación educativas?

1. Por qué innovar

Todo el mundo y en todo el mundo se constata la necesidad de renovar profundamente el sistema educativo, aunque no está tan claro que estemos ganando de verdad la batalla a las inercias (la cual, junto con la ideología y la ignorancia son los tres cánceres de la educación). En cualquier caso, este es el punto: la decisión de mantener el sistema educativo respectivo con algunos retoques coyunturales, hacer un lifting, o, por el contrario, proceder a renovarlo en profundidad para hacer coincidir la escuela con su mundo circundante, hacer cirugía mayor. Inercia o innovación.

¿Por qué innovar? Una de las mejores respuestas a esta pregunta se encuentra en el capítulo que Francesc Pedró escribe sobre “tendencias internacionales en innovación educativa: retos y oportunidades” (pp. 71 a 100) en el libro colectivo que, coordinado con Mariano Jabonero, escribimos el equipo directivo de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y algunos reputados expertos (como es el propio Pedró), titulado: Sistemas educativos decentes (Fundación Santillana, 2018). Libro que, por cierto, se puede descargar gratuitamente de la página web de la Fundación Santillana. Junto con el capítulo de Pedró, también conviene prestar atención al capítulo escrito por Miguel Vega, Pilar González y Agustín Sigüenza sobre “competencias clave y no cognitivas”.

Pues bien, Pedró comienza su análisis observando la fuerte presión que existe en todo el mundo por “reinventar la escuela”, pero, al mismo tiempo, constata que las escuelas “siguen pareciéndose mucho en todo el mundo” porque existe un “modelo subyacente universal”. Este modelo de simple transmisión de conocimientos basado en el principio “un profesor, una asignatura, un grupo” tiene éxito porque es el mejor sistema para enseñar al mayor número de alumnos “con el menor coste” económico. Creo que Pedró pone el dedo en la llaga: se habla mucho de innovación, pero el modelo tradicional se mantiene bastante robusto, tiene una mala salud de hierro. De hecho, en ocasiones, los cambios superficiales no hacen más que fortalecer el modelo tradicional. La prueba de esto es que, a pesar de los cambios, probablemente cuando una persona no experta piensa en la escuela lo hará recordando precisamente ese modelo. Un modelo magníficamente expuesto por Antonio Machado en su poema titulado “Recuerdo infantil”: “Una tarde parda y fría/ de invierno. Los colegiales/ estudian. Monotonía/ de lluvia tras los cristales/ Es la clase. En un cartel/ se representa a Caín/ fugitivo, y muerto Abel/ junto a una mancha de carmín/ Con timbre sonoro y hueco/ enseña el maestro, un anciano/ mal vestido, enjuto y seco/ que lleva un libro en la mano/ y todo un coro infantil/ va cantando la lección:/ “mil veces ciento, cien mil/ mil veces mil, un millón”/ Una tarde parda y fría/ de invierno. Los colegiales/ estudian. Monotonía/ de la lluvia en los cristales”.

F. Pedró sólo considera innovación aquellos cambios “que conduzcan a mejoras observables en el proceso educativo”. No cualquier cosa es innovación. No obstante, pese a las resistencias al cambio, la innovación es, a su juicio, imparable por cuatro razones principales: la sociedad necesita trabajadores realmente competentes; la sociedad es crecientemente compleja mientras que la escuela tradicional no atiende de modo adecuado ni suficiente la diversidad; hay una enorme disparidad entre lo que los escolares viven dentro y fuera del aula, sobre todo en relación con lo digital; y, por último, las evaluaciones internacionales presionan para introducir mejoras.

2. Qué innovar

Las innovaciones deben afectar a los contenidos del currículo, esto es, a lo que se enseña, pero también a cómo se enseña, es decir, a los procesos de enseñanza, a la tecnología y a la organización y liderazgo de los centros escolares. En cuanto al currículo, es claro que la cuestión central es transitar de un sistema de enseñanza tradicional de simple transmisión memorística de contenidos a un sistema de competencias. Trabajar para mejorar las competencias no supone, en contra de lo que una visión simplista, tradicional y atolondrada a veces cree, que los alumnos no aprendan contenidos. De hecho, algunas de las competencias tienen que ver directamente con contenidos, aunque abordados de otra manera: así, por ejemplo, entre las competencias básicas, la comunicación lingüística (en el propio idioma y en otros), la matemática, la científica o la digital. Pero, por supuesto, exige una mayor personalización de la enseñanza porque no todos los escolares aprenden del mismo modo, en idéntico momento y con la misma facilidad. Las innovaciones de verdad no son baratas.

Para ver claramente la necesidad de un sistema basado de verdad en las competencias y no en los contenidos basta observar la realidad: los alumnos que ahora mismo están sentados en nuestras aulas tuvieron padres y abuelos que, probablemente, no dispusieron más que de un trabajo en toda su vida, con funciones parecidas, en la misma localidad y en el propio idioma. Su sistema educativo les capacitó para una vida laboral así. Pero esos alumnos actuales casi con toda seguridad trabajaran en cosas que quizá aún ahora no estén establecidas (en una sociedad digital 4.0, en una sociedad de robots), lo harán en varias empresas, alguna quizá suya (de ahí también la competencia de la iniciativa emprendedora), llevando a cabo funciones muy diversas, quizá en varios países y por tanto, en diferentes idiomas. Por eso no podemos ofrecerles el sistema educativo de sus padres y abuelos porque ya no sirve. Y por eso también, junto con las competencias cognitivas, son fundamentales también las que no lo son: aprender a aprender, las sociales y cívicas, las culturales y, desde luego, las denominadas competencias críticas o transversales, la regla de las cuatro “ces”: creatividad, espíritu crítico, colaboración y comunicación. Esta es la auténtica brújula del futuro y no los planes de estudios excesivos, wikipédicos y antiguos incluso antes de ser publicados en los libros de texto.

La innovación tiene que afectar también al proceso de aprendizaje, a cómo se enseña. La escuela debe atender la diversidad, debe ser inclusiva de verdad. Y la enseñanza debe regirse por otros códigos diferentes de lo tradicional para evitar el absentismo emocional de nuestros escolares. Las clases magistrales en exclusiva apoyadas en un libro no sirven. La educación ha de ser más flexible, eliminando las barreras espacio/temporales que limitan la enseñanza dentro de los colegios e institutos; proactiva, lo que implica aprendizaje continuo, trabajar la iniciativa, la curiosidad, el trabajo en equipo; reflexiva, es decir, el alumno debe poder resolver por sí mismo los problemas e incluso plantearlos; y creativa. Todo esto hace que el aprendizaje sea profundo y no superficial.
La metodología debe favorecer estos objetivos. Por ejemplo, utilizando contenidos multimedia y combinando la formación presencial y a distancia en las tareas educativas, por ejemplo, a través de la flipped classroom o clase invertida (el estudio se hace en casa y la práctica en clase) o del blended learning (que combina la formación presencial y a distancia) O a través de la gamificación (modelo de aprendizaje basado en estrategias y dinámicas de juego). O del trabajo por proyectos comunes e interdisciplinares. O del aprendizaje cooperativo en grupos reducidos. O del aprendizaje basado en retos o en problemas. Etcétera.

Mención aparte merece, por supuesto, la competencia digital, aunque está incluida en todas las metodologías mencionadas. Nuestros escolares pasan muchas horas al día con algún dispositivo digital, pero eso no les convierte por sí solo en nativos digitales. Además, uno de los desafíos más acuciantes es que los utilicen también para aprender y no sólo para socializar con los amigos. Pasan muchas horas al día delante de una pantalla y esto apenas se utiliza en clave educativa. Por eso no hay que prohibir sin más el teléfono inteligente en las aulas. Esa es la respuesta sencilla y equivocada. Hay que convertir ese dispositivo y los demás en herramientas útiles para aprender.
La tecnología digital no es en la enseñanza un fin en sí misma, sino un instrumento para conseguir los objetivos antes mencionados. No se trata de hacer lo mismo de siempre pero ahora con un dispositivo digital, sino de hacer cosas diferentes. La clave es la renovación pedagógica.
Ello supone en primer lugar y ante todo, contar con profesores entrenados y motivados. Este es el punctum dolens de la mayoría de los sistemas educativos, que no tienen una formación inicial y permanente de profesorado aceptables. A esto se suman muchos otros problemas en la realidad: escaso tiempo e incentivos de los profesores para colaborar entre ellos en este campo; apoteosis del amateurismo (lo digital se entrega a menudo en las escuelas al típico profesor –por cierto, casi siempre varón: sesgo de género- que conoce algo de este tema a nivel de usuario); carencia de personal técnico disponible para mantener ordenadores, solucionar problemas técnicos y de aplicación didáctica; falta de dispositivos y de accesibilidad a internet, sobre todo en el medio rural; inercias docentes que podríamos calificar de “analógicas”, sobre todo en secundaria, etc. Un sistema docente digital requiere de muchos recursos técnicos, organizativos y presupuestarios. Ya no basta con algún lugar con techo, pizarra, profesor y libro.
En realidad, cuando hablamos de escuela digital, tenemos que referirnos a tres aspectos distintos, aunque íntimamente relacionados: los dispositivos digitales; los servicios digitales y los métodos pedagógicos. Los dispositivos son varios: proyectores de pantalla de un ordenador, la pizarra digital, los portátiles para cada alumno, las tabletas; los teléfonos inteligentes; las impresoras 3-D; los robots educativos; los dispositivos audiovisuales; las gafas de realidad virtual… Hay que elegir cuáles utilizar, cómo combinarlos, y en qué momento. Los servicios digitales, esto es, el conjunto de tecnologías, herramientas y programas educativos de tipo digital, también son múltiples: blogs y microblogs, libros de texto digitales e interactivos; computación en la nube; redes sociales educativas; cursos abiertos masivos; recursos digitales; plataforma de juegos educativos en la red; herramientas de realidad aumentada; simuladores interactivos.. Por último, de los métodos educativos digitales ya hemos hablado antes.
Como un lector atento puede comprobar, la realidad de la escuela digital es ciertamente muy compleja.

3. La innovación en Castilla y León como laboratorio de buenas prácticas

En las coordenadas sumariamente expuestas se mueve el sistema educativo de Castilla y León. Por supuesto, con dificultades de todo tipo, pero también con ejemplos innovadores realmente exitosos. Para nosotros, la innovación no es una opción, sino una necesidad.
Algunas de las prácticas son compartidas, como tendencia reciente, con todas las comunidades españolas. El énfasis en la educación emocional, por ejemplo. O en cómo extraer de la neurociencia las mejores ideas para cambiar los procesos de aprendizaje. O la apuesta por el movimiento maker, que hace de la formulación de las preguntas la clave del aprendizaje. O el subrayado en la robótica y la programación. O el aprendizaje a través de imágenes (visual thinking). Por supuesto, la extensión de la gamificación. O el rediseño de los espacios de aprendizaje (con centros educativos que cuenten con espacios para grupos grandes y pequeños con flexibilidad y no ya organizado sólo por grupos casi inamovibles). Entre otros ejemplos.
Pero hay algunas experiencias donde hemos sido pioneros o destacamos. En la formación permanente del profesorado, por ejemplo. La Comunidad cuenta con uno de los sistemas más antiguos y robustos del país. El enfoque no es ya sólo que los profesores en ejercicio aprendan recursos o métodos innovadores, sino que hemos considerado que dentro de las competencias de todos y cada uno de los profesores se halla la innovación. Y, por tanto, no es cuestión sólo de algunas cosas parciales y concretas o de algunos profesores, lo más motivados, sino de todos los aspectos de la docencia y de todos los profesores todo el tiempo. En este punto quiero destacar también el programa que tenemos de fomento de la investigación por parte de los profesores. Antes se pensaba que la investigación era coto vedado del profesorado universitario. Pero nosotros los hemos extendido a los profesores de secundaria y también a los maestros. Investigaciones de todo tipo, pero también, naturalmente, de mejora de los procesos educativos, del liderazgo, de la organización; hallazgos teóricos que ponemos en marcha en nuestras aulas con la correspondiente evaluación y, en su caso, generalización.
En la Comunidad son varios los proyectos innovadores de cierto calado: los bachilleratos de investigación y excelencia, por ejemplo, que conectan los institutos con las universidades y están arrojando resultados ciertamente espectaculares; o los proyectos 2030 de educación inclusiva para minorías étnicas; pero permítame la paciente lectora que, si ha logrado llegar en su lectura hasta aquí, termine con la experiencia de lo que llamamos “Centros BITS (bilingües, inclusivos, tecnológicos y seguros)”. Se trata de un programa experimental o piloto que pusimos en marcha poco después de llegar a la Consejería hace ya tres años. 128 centros de toda la Comunidad se presentaron a la selección y finalmente elegimos 20, repartidos por todo el territorio, dando especial importancia a que hubiera del medio rural y no fueran sólo urbanos. Huelga decir que se trata de centros públicos cien por cien. El modelo de Centro BITS pone en práctica a la vez todos los elementos de innovación de los que hemos venido hablando y la idea es ensayarlos para su universalización futura. Próximamente, realizaremos una evaluación del proceso. No hay un solo modelo de centro BITS, sino que cada uno de ellos desarrolla un proyecto de autonomía a partir de su propia idiosincrasia. Por supuesto, es clave el papel del profesorado, que ha de estar motivado y entrenado específicamente, y de los respectivos equipos directivos. Los cambios se reflejan en currículo, espacios, organización, recursos, métodos… No nos preocupa sólo el aprendizaje, sino conseguir centros que sean a la vez de excelencia, esto es, de una calidad educativa máxima, pero también equitativos, es decir, donde se trabaje de modo ejemplar el nuevo paradigma de educación inclusiva y no sólo de “integración” de minorías. Y, evidentemente, centros seguros, donde el respeto y la convivencia tolerante y abierta sean su ADN. No en vano hablamos de la competencia cívica. Este es un proyecto que nos llena de emoción porque estamos incubando la escuela del futuro hecha realidad.

Porque, en mi Comunidad, la disyuntiva “innovación/inercia” la tenemos muy clara: optamos por la innovación.

Fernando Rey
Consejero de Educación de Castilla y León (España)